WWW.PROGRAMMA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Учебные и рабочие программы
 


Pages:     | 1 ||

««Допущена к защите ИАР» «»20_г. Зав.кафедрой_ Уч.степень, уч.звание, Ф,И.О. подпись Любина Галина Анатольена Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Дополнительная ...»

-- [ Страница 2 ] --

2.10. Педагогу сопровождения обучения детей с особыми образовательными нуждами устанавливается персональная разовая надбавка из накопительных средств социальной поддержки работников образования системы ЦОУО ДО [20].

3. Ответственность Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами 3.1.

несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством, вне зависимости от нагрузки, за неисполнение или не надлежащее исполнение обязанностей, определенных Уставом школы, правилами внутреннего трудового распорядка, настоящей инструкцией.



Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами 3.2.

–  –  –

несет ответственность за жизнь и здоровье детей во время учебновоспитательного процесса согласно инструкции по технике безопасности.

Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами 3.4.

несет персональную ответственность за качественное и своевременное ведение необходимой документации [20].

4. Взаимоотношения Взаимоотношения с обучающимися, администрацией, коллегами, 4.1.

родителями и другими лицами педагог сопровождения строит на доброжелательной основе.

Режим работы устанавливается расписанием занятий в соответствии с 4.2.

объемом педагогической нагрузки.

Педагог сопровождения назначается и освобождается от должности 4.3.

директором школы.

Педагог сопровождения подчиняется директору школы и курирующему 4.4.

заместителю в полном объеме, членам администрации в соответствии с их полномочиями [20].

–  –  –

За последние годы накопился определенный опыт сопровождения детей с ОВЗ в общей школе в рамках инклюзивного образования.

Как же осуществляется сопровождение детей с особыми образовательными потребностями сегодня? Обратимся к уже существующему опыту работы.

2.1.ГОУ СОШ № 1321 "Ковчег" ГОУ СОШ № 1321 "Ковчег" является первой государственной школой в России, осуществляющей процесс интеграции детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников в рамках общеобразовательного процесса.

"Ковчег" действует с 1990 года. Ее основное отличие от других школ заключается в существовании интеграционных и коррекционных классов, а также классов для детей с нарушением слуха. В них обучаются дети, в том числе с синдромом Дауна. Именно "Ковчег" стал первой интегративной школой в столице. Обучение в ней определяется запросами учеников, например, им предлагается наиболее удобный режим занятий. Оценки ставятся тем из них, кому они нужны в качестве стимула к учебе. В целом работа строится по индивидуальной схеме. Педагоги активно сотрудничают с родителями, пытаются включить их в процесс учебы.

Модель интеграционной школы «Ковчег» предполагает создание новой обучающей среды, одним из существенных моментов которой является организация в образовательном учреждении всех существующих форм обучения. Это:

- совместное обучение здоровых детей и детей с особенностями развития и состояния здоровья в интеграционных классах наполняемостью до 20 человек,

- обучение в коррекционных классах с предельной наполняемостью 10-12 человек,

- обучение в отделении надомного обучения, куда дети поступают по направлению медицинских учреждений с соответствующими рекомендациями, и обучаются по всем четырем формам надомного обучения: классно-урочном в малых классах, групповом, индивидуальном в школе и индивидуально на дому, обучение в санаторном отделении, где дети получают необходимое лечение и обучение индивидуально, или в дистанционной форме по ряду предметов. А также создание здоровьесберегающих условий жизнедеятельности и обучения ребенка в школе, независимо от выбранной для него формы обучения, включая индивидуальное обучение на дому [14].

Опыт развития школ с включающим образованием, в том числе школы №1321 «Ковчег», показывает несомненную пользу интеграции: дети с особенностями развития в этих условиях, под наблюдением психологов, психоневрологов, дефектологов, логопедов и при участии педагогов становятся социально-адаптированными, перестают ощущать себя людьми второго сорта, внутренне раскрываются, для обычных детей событие с детьми необычными становится практикой терпимости, доброты, внимания к достоинствам непохожего на других человека. Таким образом, интеграционная образовательная среда становится фактором сохранения нравственного и социально-психического здоровья, не только для детей с особенностями развития, но и для детей, чье развитие признано «нормативным», без отклонений [9].





2.2.ГОУ Центр образования № 1447 им. Н.А.Островского В 2003 году одним из первых столичных общеобразовательных учреждений, которое приняло на обучение трех детей с серьезными проблемами развития, стала школа № 142 (ныне ЦО №1447). Проект назвали "Стрижи", что означает "стремление к интегративной жизни". Его поддержал психолого-педагогический центр реабилитации "Тверской", который и сейчас координирует работу детского садов и школ Центрального административного округа. Сейчас в ЦО 57 образовательных учреждений (детских садов, общеобразовательных и коррекционных школ) работают по проекту «Стрижи».

Городская экспериментальная площадка "Апробация модели психологопедагогического сопровождения интегративного процесса в образовательном учреждении" в ГОУ Центр образования № 1447 им. Н.А.Островского.

ОУ имеет специально подготовленных для работы с "особыми" детьми педагогов и специалистов. В процессе инклюзивного образовательного процесса участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и тьюторы.

Тьютор, который есть почти у каждого "особого" ребенка, помогает педагогу осуществлять учебные задачи. Тьютором может быть человек без специального образования, являющийся сотрудником школы (если позволяет финансирование), или родственник "особого" ребенка. В круг обязанностей тьютора входит сопровождение ребенка при необходимости и оказание помощи в плане организации его деятельности. Есть риски того, что тьютор может проявлять гиперопеку или, наоборот, недостаточно помогать учителю или даже мешать ему. Задача руководителя ОУ - наладить взаимодействие между основными участниками образовательного процесса и правильно распределить функциональные обязанности каждого из них.

Администрация ОУ и преподавательский состав при этом несут ответственность за организацию благоприятной среды для обучения и развития каждого ребенка.

Примерно каждые две недели проходят встречи специалистов. На первом этапе проводится анализ ситуации обучения и развития "особого" ребенка на сегодняшний день, на втором – вырабатывается стратегия и принимаются меры по устранению или предотвращению причин неуспешности детей с особыми образовательными потребностями. Затем разрабатывается определенная стратегия действий учителя, тьютора и претворяется в жизнь. При возникновении трудностей администрация школы может обратиться за квалифицированной помощью в центры психолого-педагогической поддержки и другие специальные учреждения [22].

Надо отметить, что равные возможности в получении медицинской, коррекционной и психологической поддержки в школе созданы и для всех обучающихся без исключения, что обычно приветствуется как родителями "особых", так и обычных детей.

Научно-методическое обеспечение инклюзивного процесса осуществляется высшей школой и центрами переподготовки, ресурсами специальных (коррекционных) школ, методическим центром округа и силами администрации ОУ [23].

2.3.Инклюзивное образование в ГОУ СОШ №1961 (ЮЗАО) C 2005 года школа начала экспериментальную работу по созданию модели инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях средней общеобразовательной школы. В 2009-2010 учебном году на базе школы работали две экспериментальные площадки:

1. «Создание модели инклюзивного образования в общеобразовательной школе». В рамках данной экспериментальной площадки в школе работали инклюзивные классы: 1а (1 ученик с нарушением опорно-двигательного аппарата); 1б (1 ученик с нарушением слуха); 1в (1 ученик с полным отсутствием зрения); 2а (4 ученика с нарушением опорно-двигательного аппарата, 1 ученик с нарушением зрения), 3а (1 ученик с СДВГ, 1 ученик с нарушением опорно-двигательного аппарата) [25].

В школе сложилась модель двухуровневого сопровождения в зависимости от потребностей ученика. Первый уровень – сопровождение ученика тьютером (педагогом сопровождения). Главная задача тьютора в данной модели инклюзивного образования – оказывать ребнку физическую поддержку, помогать перемещаться, чувствовать себя уверенно в пространстве класса, в школьном здании, а также проводить педагогическую воспитательную работу. Своим примером тьютор показывает окружающим детям, как следует относиться к ребнку с проблемами физического здоровья, какую помощь можно ему оказать и как правильно это сделать. Работу тьютера может выполнять подготовленный социальный педагог или воспитатель, родитель [22].

Некоторым детям с особенностями развития недостаточно только физического сопровождения, специфика их нарушений требует, чтобы сопровождающий обладал методиками специальной коррекционной педагогики. Отсюда вырисовывается второй уровень сопровождения ребнка с ОВЗ – это постоянное педагогическое сопровождение ученика специалистом, например, сурдопедагог, тифлопедагог, дефектолог, учитель, прошедший переподготовку или даже родитель, получивший специальное образование. Так в 2009-10 учебном году в школу в 1в коррекционный класс был принят незрячий ученик С.Н. Мама прошла профессиональную переподготовку и получила специальное образование тифлопедагога и тифлопсихолога. Она была принята на работу в школу для осуществления специального педагогического сопровождения ученика. В настоящее время ребнок обучается в школе, успешно усваивает учебный материал, полностью адаптирован в классном коллективе [25].

2. Экспериментальная площадка: «Обучение детей с тяжлыми нарушениями здоровья в классах «Особый ребнок» общеобразовательной школы».

В классах «Особый ребнок» обучаются дети со сложными нарушениями психофизического здоровья (синдром Дауна, ранний детский аутизм, задержка психического развития). Эти дети нуждаются в развитии коммуникативных способностей, в воспитании в речевой среде с целью формирования речевой готовности, в коррекционной психолого-педагогической помощи. Главное, что может и должна дать школа этим детям – позитивную социализацию в обществе через процесс обучения и общения с другими детьми. Занятия проводятся по программам специальных (коррекционных) школ VIII вида как в индивидуальном, так и в групповом режиме. Кроме того возможна организация занятий по социально-бытовой ориентировке на базе кабинета материальных технологий «Хозяюшка» и включение подготовленных учащихся классов «Особый ребнок» в уроки обслуживающего труда, физкультуры и музыки в параллельные классы коррекционно-развивающего обучения (КРО). В 2009-10 учебном году классы «Особый ребнок работали:

2в класс. Учитель Будагаева А.Г., педагогическое сопровождение Ижгулина Е.Б., педагог-психолог.

3в класс. Учитель Киося Ю.А., педагогическое сопровождение Штырлина О.А., педагог-организатор [26].

2.4.Инклюзивное образование в МОУ СОШ № 5 города Архангельска С 2002 года МОУ «СОШ № 5» работает в условиях эксперимента. На данный момент в школе обучается 413 человек, 17 % (70 детей) от общего количества учащихся это дети с ОВЗ. Из них 30 детей с нарушениями слуха, 38 детей с нарушениями зрения, 1 ребнок имеет заболевание, связанное с нарушением обмена веществ, 1 ребнок имеет нарушения опорнодвигательного аппарата.

В школе используется традиционный режим обучения (уроки по 45 минут, перемены – одна 20 минут, остальные по 10 минут). Во всех классах, где обучаются дети-инвалиды, соблюдается индивидуальный подход в обучении, учитывается высокая утомляемость детей с нарушением зрения и слуха. По просьбе детей им предоставляется время для отдыха после напряженной работы [22].

В школе нет тьютора, ученикам с ОВЗ помогают специалисты:тифлопедагог (3 чел),- сурдопедагог (3 чел),- психолог,- логопед,- социальный педагог.

Специалисты проводят индивидуальные занятия еженедельно, в соответствии с расписанием. Психолог занимается как с детьми с ОВЗ, так и с остальными детьми.

2.5.Центр психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) "ДАРС" в Бердске В городе действует разработанный алгоритм взаимодействия различных учреждений, осуществляющих психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение семьи, имеющей ребенка-с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательных учреждений осуществляется соответствующими специалистами: педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами, учителями-дефектологами. Методическое руководство осуществляет ЦПМСС «ДАРС», что способствует формированию единого профессионального пространства. В системе образования города имеет место единый диагностический банк методик, единые подходы при проведении диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий [27].

С учетом выявленных проблем, на основе ведущего для данного возраста вида деятельности составляются индивидуальные программы обучения и развития. На базе образовательных учреждений (ДОУ, ООУ) проводится коррекционно-развивающая работа педагога-психолога и учителя-логопеда с детьми, имеющими ОВЗ, как дополнительная и необходимая составляющая их успешной социализации.

В городе внедрена модель психолого-педагогического сопровождения детей с легкой умственной отсталостью, задержкой психического развития, с тяжелым нарушением речи в условиях общеобразовательной школы [26].

Краевое государственное бюджетное оздоровительное образовательное учреждение санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Ачинская санаторная школа-интернат»[26] Возможным вариантом сопровождения ребенка с ОВЗ в учебновоспитательном процессе является сопровождение узкими специалистами образовательного учреждения.

Специалист сопровождения не только принимает участие в разработке образовательной программы учреждения, программы развития, проектировании системы управления, проводит экспертизу и анализ планов учебной и воспитательной работы, решений, принимаемых педагогическими советами и руководством образовательных учреждений, а также текущего состояния образовательного процесса с точки зрения их психологической обоснованности и практической эффективности в развитии и воспитании личности и учебных групп, вносит соответствующие предложения руководству, отдельным работникам по управлению учреждением и непосредственным исполнителям – педагогам [22].

Сопровождения ребенка специалистами не ограничивается областью непосредственного взаимодействия специалиста с ребенком, оно требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебновоспитательного процесса. Построение эффективной системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные образовательные учреждения.

Администрацией данного учреждения было принято решение о введении специалистов Службы сопровождения в учебный процесс, где узкими специалистами непосредственно в уроке оказывается помощь, как ребенку, так и педагогу. Нахождение специалиста в уроке позволяет снять эмоциональную и организационную нагрузку с учителя. Задачей учителя остается проведение урока, ориентированного на основной контингент учащихся. В это же время педагог - психолог, учитель - логопед, учитель - дефектолог оказывают помощь ребенку непосредственно «здесь и сейчас», учитывая его индивидуальные особенности и потребности. Педагог-психолог помогает учителю организовать то пространство, ту коммуникативную среду, которые будут оптимальны каждому ученику в классе [26].

Чтобы скоординировать все действия специалистов, задействованных в сопровождении учебного процесса, в нашем учреждении создана Служба сопровождения. Она является координирующим, направляющим, «законодательным», исполнительным, регулирующим органом процесса обучения, адаптации, социализации, воспитания учащихся. Именно Служба рекомендует учителю и закрепляет его права по обучению учащегося, имеющего особые образовательные потребности, которые позволяют создавать школьнику ситуацию успеха, ориентироваться на его «зону ближайшего развития», снизить уровень тревожности, дает правомочия адекватного оценивания, с учетом тех проблем, которые, зависят от его специальных потребностей.

Создание и функционирование Службы сопровождения в нашей школе не только повышает эффективность всей совокупности учебных технологий, но и делает ее прогнозируемой по отношению к каждому ребенку. Это позволяет индивидуализировать профилактическую и пропедевтическую работу с детьми с особыми образовательными потребностями и избежать тяжелых последствий в виде снижения образования и негативных социальных проявлений личности учащегося [25].

2.6. Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения в Самарской области В Самарской области целенаправленная работа по изменению системы специального образования началась с 2000 г. Функции сопровождения возложены здесь на психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения.

Консилиум участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, отслеживает динамику развития ребенка, оценивает успешность ребенка с особыми образовательными потребностями в освоении программ и в случае необходимости вносит необходимые коррективы. Члены консилиума помогают педагогам в выборе адекватных методов и средств обучения, а также в случае необходимости проводят индивидуальные и групповые коррекционноразвивающие занятия, консультируют родителей.

С 2005 г. в каждом территориальном управлении созданы так называемые территориальные агентства специального образования (ТАСО). ТАСО являются, по сути, неким накопителем ресурсов и координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования. Здесь концентрируются программно-методические ресурсы (учебно-методические комплекты, адаптированные к потребностям детей с различными нарушениями, наглядные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения);

материально-технические ресурсы (специальное оборудование и аппаратура, приспособления и др.); кадровые ресурсы, в том числе педагоги-дефектологи для работы с малочисленными категориями детей (сурдопедагоги, тифлопедагоги) [27].

Здесь же имеется возможность организовать дополнительную специальную подготовку педагогов. Механизм обеспечения интегрированного образования через ТАСО выглядит следующим образом.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями перед поступлением в школу обследуется на ПМПК.

2. Родители выбирают общеобразовательное учреждение, в котором они хотели бы обучать своего ребенка, затем с заключением ПМПК обращаются в ТАСО.

3. Специалисты ТАСО с учетом рекомендаций ПМПК и пожеланий родителей формируют комплект необходимых для обучения ребенка ресурсов;

материально-технические ресурсы направляются в образовательное учреждение.

4. ТАСО организует обучение педагогов, которым предстоит осуществлять обучение данного ребенка, выдает педагогу соответствующий пакет программно-методических материалов, обучает работать с данным пакетом.

5. ТАСО решает вопрос об организации необходимого ребенку сопровождения силами сотрудников образовательного учреждения или обеспечивает участие сотрудников ТАСО в работе консилиума, а также организует поддержку ребенка [27].

В некоторых случаях ребенку с ограничениями в передвижении может понадобиться помощь при перемещениях, при организации рабочего места.

Иногда нужно, чтобы кто-то помог установить необходимую аппаратуру. В настоящее время штатные расписания общеобразовательных учреждений не предусматривают персонала, который мог бы выполнять данные функции.

Кроме того, отсутствие подобной практики не позволяет сформировать обоснованные нормативы обеспечения поддержки.

Сейчас в Самарской области функции поддержки выполняют добровольцы из числа студентов учреждений высшего и среднего педагогического образования, волонтеры из различных общественных организаций и объединений. Разрабатываются программы и методическое сопровождение курсов подготовки вспомогательного персонала [27].

2.7.Сопровождение детей с ОВЗ силами волонтеров В соответствии с приказом Поволжского управления министерства образования и науки Самарской области «О создании апробационных площадок по организации волонтерского движения через оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья» с января 2010 г. созданы и функционируют апробационные площадки на базе двух ОУ Поволжского управления.

Целью данного эксперимента является привлечение учащихся образовательных учреждений к волонтерской деятельности через оказание помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья. По данные анкетирования 83% родителей хотели бы, чтобы ребенку оказывали помощь волонтеры. 73% детей нуждаются в коррекционных занятиях с волонтерами, 40% - в подготовке домашнего задания. Таким образом, большинство родителей считают, что сопровождение их детей силами волонтеров является необходимым и ребята лучше раскрываются перед сверстниками.

В связи с актуальностью и востребованностью данного вида деятельности на базе МОУ ООШ №20 г.о. Новокуйбышевск и МОУ Журавлевская ООШ м.р.

Волжский были созданы и функционируют апробационные площадки по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья силами волонтеров [28].

При проведении коррекционных занятий добровольцами широко используются более 100 видов наглядных пособий, дидактических развивающих игр, более 30 обучающих дисков, направленных на развитие зрительного и слухового внимания, памяти, мыслительных операций, зрительно-моторных координаций, связной речи, лексико-грамматического строя речи. Данные материалы дети получают в прокат в территориальном агенстве специального образования (ТАСО) «Ресурсного центра». Волонтеры, прошедшие предварительную подготовку, на базе образовательных учреждений еженедельно проводят коррекционные занятия, направленные на развитие речи и других высших психических функций школьников с особыми потребностями. Таким образом, привлечение добровольцев к сопровождению детей с ОВЗ способствует успешной организации комплексного психологопедагогического сопровождения [28].

Договор о сотрудничестве с добровольцами не составляется. При реализации проката дидактических игр, пособий нами составляется акт выдачи ресурсов, где отражены обе стороны (Ресурсный центр и волонтер) и прописаны обязанности сторон. Выявление детей, которым необходима помощь добровольцев, осуществляется в ходе собеседований, индивидуальных консультаций с педагогами начальных классов. С помощью индивидуальных и телефонных консультаций с родителями детей с ОВЗ решается вопрос о согласии проведения занятий.

–  –  –

Работа по проекту ведется в двух основных плоскостях: теоретическая подготовка волонтеров и практическая отработка навыков работы с детьми с ОВЗ. Теоретическую подготовку осуществляют квалифицированные педагоги Красноярского педагогического колледжа №1, работники центров реабилитации и развития [23].

Вариантов привлечения волонтеров в помощь и сопровождение детей достаточно много. Интересен опыт летнего палаточного интеграционного лагеря «Турград-2010», которым могут поделиться члены Межрегиональной общественной организации “Ассоциация молодежных инвалидных организаций - АМИО”.

Место проведения: Рязанская область, район г. Спас-Клепики, берег реки Пра. Участники: дети и подростки с особенностями в развитии (интеллектуальная недостаточность, ранний детский аутизм и расстройства аутистического спектра, детский церебральный паралич, нарушения слуха, соматические хронические заболевания и т.п.) – дети и подростки с ОВЗ; члены их семей – братья, сестры; дети и подростки из социально-неблагополучных семей; социально-активные подростки; студенты-волонтеры; родители детей и подростков; педагоги, психологи, врачи, специалисты в области детского туризма [24].

В ходе работы в лагере происходит развитие профессиональной компетенции у студентов-психологов и дефектологов, работавших окружными и психологами. Приобретение как опыта ведения занятий и тренингов, так и опыта сопровождения в повседневной бытовой деятельности детей и подростков с ОВЗ и типично развивающихся детей и подростков. Повышение уверенности в собственных силах у начинающих педагогов и психологов.

В МГППУ на факультете Дистанционного обучения в феврале 2010 года стартовал проект «Волонтеры - Партнеры», который может служить примером помощи волонтеров в получении высшего образования.

Суть проекта заключается в оказании помощи студентам факультета Дистанционного обучения – лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в учебной деятельности и в освоении практических навыков в работе с людьми, что является важным при получении профессии психолога. В качестве волонтеров привлекаются студенты всех факультетов МГППУ. Взаимодействие волонтеров и студентов с ОВЗ осуществляется как при личных встречах, так и с помощью Интернете [27].

Заключение Таким образом, многообразие и сложность обязанностей классного руководителя требует научной разработки и глубокого осмысления методики его работы. При этом никто не будет спорить с тем фактом, что хороший классный руководитель лучше плохого тьютора. Обратное утверждение также верно.

В контексте тьюторства было бы интересно остановиться на отличиях учителя-фасилитатора.

Мы считаем, что естественным способом преодоления препятствий на пути развития личности учителя и обучающегося является самоактуализация учителя и параллельная ей самоактуализация обучающегося. Этому способствует на начальном этапе сбалансированность, а в дальнейшем смещение акцентов в психолого-педагогической практике; от внешней системы ценностей к внутренней; от практически безграничного господства учителя над обучающимся к их сотрудничеству; от бесплодных попыток формирования личности обучающегося к ее развитию; от насильственного преподавания к рефлексивному учению; от информационно транслирующей функции к фасилитаторной функции учителя.

Переход от традиционного образовательного процесса к человекоцентрированному образовательному процессу реализуется по следующим взаимосвязанным направлениям:

создание психологического климата доверия между учителем и учеником;

обеспечение сотрудничества в принятии решений между учителем и учеником;

актуализация мотивационных ресурсов учения;

развитие у учителя личностной установки, адекватной гуманистической психологии;

помощь учителю и ученику в личностном развитии.

По нашему мнению, этому же способствует отказ от традиционного типа учения и реализация гуманистического типа учения. Традиционный тип учения является недостаточно осознанным, принудительным, безличностным, чрезмерно интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение знаний. Традиционному учению соответствует авторитарное обучение, подчинение правилам, запрет на ошибки, вопросы и дискуссии, неинтересные учебники, важность оценок и отметок. Гуманистическое учение осознанное, свободное и самостоятельно инициируемое, личностно ориентированное, целостно влияющее на всю личность, оцениваемое самим учеником, направленное на усвоение смыслов и ценностей как элементов личностного опыта ученика. Основная функция учителя - стимулирование и инициирование - фасилитация - осознанной образовательной деятельности ученика. Гуманистический тип учения предусматривает признание и поощрение любознательности ученика, дружелюбие и заботу со стороны учителя по отношению к ученику, получение учеником удовольствия от образовательного процесса, уважение и любовь к учителю.

В современном мире с его постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, как мы считаем, необходимо перенести акцент в образовательном процессе с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию, или фасилитацию, рефлексивной образовательной деятельности ученика. Прежняя чрезмерная переоценка роли преподавания и преподавателя с одновременной недооценкой роли осознанного учения и ученика были адекватны жизни человека в неизменной природной и социальной среде [3].

Реализация идей фасилитирующего обучения не связана с каким-либо единым методом или с единой образовательной технологией. Осуществление этих идей обусловлено совокупностью ценностей, особой педагогической философией, неразрывно связанной с личностным способом бытия человека.

Эту систему ценностей составляют убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Компонентам системы ценностей, по нашему мнению, соответствуют следующие требования к профессиональной компетентности учителя, стремящегося к гуманизации межличностных взаимоотношений с учащимися:

с начала и на всем протяжении образовательного процесса учитель демонстрирует учащимся свое полное к нему доверие;

учитель помогает ученику в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группой учащихся, так и перед каждым учеником;

учитель всегда исходит из того, что у ученика есть внутренняя мотивация к учению;

учитель выступает для ученика как источник разнообразного опыта, к которому всегда ученик может обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

учитель выступает в своей роли для каждого ученика;

учитель развивает в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы учащихся и понимать его;

учитель - активный участник группового взаимодействия;

учитель открыто выражает в группе свои чувства;

учитель стремится к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ученика;

учитель хорошо знает самого себя [2].

Выполнение этих требований в практической деятельности учителя предусматривает перенос акцента в образовательном процессе с преподавания на фасилитацию учения. Реальная гуманизация образования основывается на перестройке личностных установок учителя, которые проявляются в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Три основные установки учителя-фасилитатора имеют следующее содержание.

Первая установка предусматривает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с обучающимся. Установка прямо противоположна традиционной закрытости учителя в рамках ролевого поведения. Вторая установка включает внутреннюю уверенность учителя в возможностях каждого ученика. Установка прямо противоположна традиционной нацеленности учителя на достижение каждым учеником стандартного результата, определенного на основе норм и эталонов. Третья установка учителя-фасилитатора предполагает видение учителем внутреннего мира и поведения каждого ученика с его внутренней позиции. Установка прямо противоположна традиционному оценочному восприятию ученика учителем, основанному на шаблонных критериях [7].

Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир ученика в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относящийся к учащимся, обеспечивает условия для фасилитации осознанного учения и личностного развития учащихся. Наоборот, учитель, занимающий прямо противоположную позицию, препятствует личностному развитию в целом.

Рядом исследований, в том числе и нашим, выявлено, что от уровня способности учителя к фасилитации учения зависит относительное использование дифференцированного, индивидуального и творческого подходов к учащимся. Чем более высокий уровень у учителя, тем больше "внимания он уделяет переживаниям учащихся, чаще вступает с ними в диалог, чаще сотрудничает с ними при планировании образовательного процесса, чаще использует их мысли в своей работе, чаще улыбается на уроках [4].

В соответствии с установками учитель-фасилитатор:

использует разнообразные приемы и ресурсы, повышающие комфортность образовательной деятельности учащихся;

насыщает образовательный процесс разнообразными обратными связями между учителем и учащимися;

заключает индивидуальные и групповые контракты с учащимися по определению объема, качества, совместной оценки, времени образовательной деятельности для организации осознанного и самостоятельного учения, а также для создания психологической атмосферы уверенности и безопасности, свободы и ответственности;

организует образовательный процесс в разновозрастных обучающихся диадах с присвоением учащимся функций ассистента учителя, организатора совместной деятельности для повышения мотивации учения и уверенности в достижении учебных целей;

распределяет учащихся на две группы: в одной группе - учащиеся с позитивными установками в отношении свободного обучения, в другой учащиеся, склонные к традиционному обучению;

организует группы свободного общения для повышения уровня психологической культуры межличностного общения, актуализации личностных установок открытости, доброжелательности, безоценочного принятия.

Пристальное и постоянное внимание к ученику, полное его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении во многом определяют способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учеником, его эффективность как педагога. Мы считаем, что для этого учителю необходимо отказаться от понимания педагогического мастерства как совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, накапливаемых в форме педагогического опыта. Необходимо перейти к пониманию педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в рамках профессии, повышения его единого творческого и личностного потенциала.

Профессиональные и личностные возможности учителя обусловлены его личностной позицией в социально-психологическом контексте образовательного процесса. Например, неприятием стереотипов моносубъектной педагогики и пассивных информационных форм обучения, а также присвоением активных, включенных, проблемных, диалогических форм образовательной деятельности. Очевидно, что качество внутриличностныхотношений учителя определяет качество межличностного общения учителя и учащегося, которое определяет качество образовательного процесса. Истинная культура самовосприятия и самопроявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении. В качестве меры самоопределения выступает не стереотип идеального учителя. Этот стереотип редуцирует роль учителя до его социальной роли и приводит учителя к самонепринятию. Следствием этого становится затруднение принятия ученика. В качестве меры самоопределения выступает актуализация собственных возможностей учителя, повышение его творческого потенциала и становление индивидуальности [7].

Современные идеи гуманистической психологии в рамках психологопедагогической практики придают целесообразность следующим феноменам:

тенденции уделять своим отношениям с учениками столько же внимания, сколько образовательному материалу;

стремлению принимать оригинальные, новаторские, творческие идеи учеников, а не реагировать на них как на угрозу авторитету учителя;

решению межличностных разногласий и проблем вместе с учениками, а не в традиционной авторитарно-дисциплинарной манере;

улучшению отношений с коллегами и родителями учащихся.

Сравнительное исследование гуманистического и традиционного образования по девяти показателям, проведенное К.

Роджерсом, выявило преимущество гуманистического обучения. Девять показателей, по которым диагностировались обучающиеся, включали: академические достижения, Яконцепцию, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность, тревожность, локализацию контроля, кооперацию. Их рост напрямую зависит от продолжительности работы учителя-фасилитатора с учащимися. Сравнение психологических показателей на уроках, проводимых учителями-фасилитаторами, с аналогичными показателями на традиционных уроках выявил следующие психологические преимущества для учеников:

больше говорят с учителем и между собой;

более инициативны в речевом общении;

задают больше вопросов;

больше времени заняты решением собственно учебных задач;

больше времени затрачивают на мыслительные действия и меньше на мнемические;

чаще смотрят в глаза учителю;

реже пропускают занятия;

обнаруживают более высокую самооценку;

имеют более высокие академические достижения по всем учебным предметам;

создают меньше проблем для учителя на уроках;

более бережно относятся к школьному имуществу;

стабильно повышают свой коэффициент интеллектуальности и показатели креативности в течение учебного года.

Теперь добавим сюда отличия учителя, управляющего учебной деятельностью учеников посредством обновления своей профессиональной компетентности.

По нашему мнению, современная управленческая компетентность учителя дополняется следующими компонентами. Прогностической и моделирующей деятельностью, которая развивает традиционное планирование.

Процедурами, связанными с принятием управленческих решений на основе диагностики в рамках образовательного мониторинга. Регулированием как учебной деятельности учащихся, так и рефлексивных процессов. В целом система управленческих действий на рефлексивной основе, соответствующих компетенции учителя, включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогнозирование, корпоративное принятие решений и системную диагностику. Управленческий цикл состоит из шести функциональных стадий: информационно-аналитической, мотивационноцелевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной и регулятивно-коррекционной. Модель управленческой деятельности учителя, структурированная по шести функциональным стадиям, имеет следующий вид [3].

В рамках информационно-аналитической стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:

определяет цели проведения педагогического анализа;

определяет порядок поиска, сбора, переработки, использования, анализа и хранения информации;

определяет программу проведения проблемно-ориентированного анализа;

распределяет права, обязанности и полномочия участников проведения анализа. Определяет структуру проведения проблемно ориентированного анализа;

выявляет состояние, тенденции изменения состояния, наличие ресурсов для изменения процесса. Определяет результативность анализа на основе уточнения причинно-следственных связей;

поддерживает процесс формирования базы данных в заданном технологическом режиме. Устраняет негативные отклонения.

В рамках мотивационно-целевой стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:

осуществляет мотивацию процесса целеполагания;

классифицирует массив информации о целях;

моделирует процесс целеполагания;

обеспечивает согласованность процедур принятия целей;

выявляет адекватность, операциональность и структурированность сформированных целей;

поддерживает процесс целеполагания в заданном технологическом режиме. Регулирует процесс целеполагания на этапах выявления потребностей, структурирования информации, проектирования, организации. Корректирует сформированные цели.

В рамках планово-прогностической стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:

осуществляет мотивацию процессов прогнозирования и планирования;

классифицирует массив информации о программе и плане;

прогнозирует реалистичность и целостность программы и плана;

проектирует рациональность и контролируемость программы и плана;

выявляет уровни актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, целостности, контролируемости и чувствительности к сбоям программы и плана;

поддерживает процесс прогнозирования в заданном технологическом режиме. Адаптирует сформированные программу и план.

В рамках организационно-исполнительской стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:

осуществляет мотивацию субъект-субъектных отношений и взаимодействий;

классифицирует массив информации по субъектам деятельности;

прогнозирует организационные процедуры для учащихся;

осуществляет взаимодействие учащихся по отношениям субординации и координации;

выявляет уровень реализации организационного механизма управления;

поддерживает организационный механизм в заданном технологическом режиме. Регулирует сформированный организационный механизм.

В рамках контрольно-оценочной стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:

определяет цели образовательного мониторинга классифицирует массив информации по группам целей;

прогнозирует диагностические процедуры по группам целей с учетом потребностей и возможностей учащихся и условий их деятельности;

осуществляет взаимодействие учащихся в рамках диагностических процедур;

выявляет уровень результативности мониторинга по критериям целей и программы;

поддерживает образовательный мониторинг в заданном технологическом режиме. Адаптирует используемые процедуры мониторинга.

В рамках регулятивно-коррекционной стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:

определяет цели регулирования и коррекции;

классифицирует массив информации по отклонениям в деятельности и результатах управления;

прогнозирует меры по регулированию и коррекции с учетом возможностей учащихся и условий их учебной деятельности;

осуществляет взаимодействие учащихся;

выявляет уровень результативности регулирования и коррекции в рамках повторных диагностических процедур;

поддерживает регулирование и коррекцию в заданном технологическом режиме. Устраняет негативные факторы.

Таким образом, включение управленческого компонента в традиционную структуру профессиональной компетентности учителя с учетом характеристик учителя-фасилитатора позволяет не только придать последней содержательную полноту, но и создать модель управленческой деятельности учителя, а на ее основе четко определить современную и спроектировать перспективную миссию учителя и классного руководителя, которая очень много общего имеет с миссией тьютора [3].

По нашему мнению, тьюторство в России делает свои первые шаги, наиболее полно и системно представлено тьюторство в традиционном британском виде как связь между преподавателем высшей школы и студентом или учеником старших классов, в остальном целостное представление о тьюторстве и его возможностях еще не сложилось.

Литература

1. Долгова Л.М. - Тьюторство в аспекте результативности образования Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика, 2004 г. http://thetutor.ru/pro/articles02.html

2. Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С. – Четыре тактики педагогики поддержки – Речь, СПб, 2010 - http://pedlib.ru/Books/2/0073/2_0073-6.shtml

3. Ковалева Т.М. – Свобода выбора образовательной системы – один из важнейших принципов полисистемной школы // Ежегодный педагогический журнал альтернативной школы «Эврика-развитие». Томск, 1993.

Ковалева Т.М. - Практика работы с процессом индивидуализации (анализ локальных практик) // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации : Сборник научных трудов по материалам 4 Всероссийской научной тьюторской конференции. – М. Томск, 1999 Ковалева Т.М. - О возможном соотношении системы развивающего обучения и педагогики развития // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности.- Красноярск, 2002.

Ковалева Т.М. К вопросу о тьюторском сопровождении как 6. образовательной технологии // Основные тенденции развития современного образования : Материалы международной научно-практической конференции – М., ИТОиП РАО, 2002

7. Ковалева Т.М. - Открытое образование и современные тьюторские практики // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005.- Томск, 2005.

8. Комраков Е.С. Тьютор в роли проектировщика– В кн. Техники деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие/ науч. ред. С.А. Щенников, А.Г. 9.

Теслинов, А.Г. Чернявская. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.

10. Лильин Е.Т. Те, кто приходит на помощь // Новая среда. – 2006. - № 2.

11. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др. - Педагогическая поддержка ребенка в образовании, 2006.

12. Чернявская А.Г. Тьюторство как новое пространство педагогической деятельности/ Система обеспечения качества в дистанционном образовании:

Сборник научных трудов МИМ ЛИНК, выпуск 15.

13. Эльконин Б.Д. - Поле и задачи посреднического действия, М. http://thetutor.ru/history/article01.htm

14. Эпштейн М. Метод Ривина. История развития идеи и практики применения

- http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/4/8

15. Основы деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие/ Под науч.

ред. С.А.Щенникова, А.Г.Теслинова, А.Г.Чернявской. В 9 книгах. – Жуковский:

МИМ ЛИНК, 2002.

16. Идея тьюторства - идея педагогического поиска: (Идентификация пространства полагания) / Н.В. Рыбалкина // Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996

17. Школа «Эврика-развитие» (авторский коллектив:Ковалева Т.М., Рыбалкина Н.В., Щедровицкий П.Г. и др.)

18. Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов/Отв. ред Муха Н.В., Рязанова А.Г. – Томск: «Дельтаплан», 2001 Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, 19.

посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005.- Томск, 2005.

20. Сборник материалов V Всероссийской конференции по альтернативному образованию С-Пб, 2009 ж-л «На путях к новой школе»

21.http://thetutor.ru/ - Тьюторская Ассоциация http://www.edu.of.ru/distantobr/default.asp?ob_no=3897 – Дистанционный 22/ образовательный портал «Библиотека тьютора»

23. http://www.odn2.ru/bibliot/tsoi_tiutorstvo_v_obrazovatelnom_protsesse.html Тьюторство в образовательном процессе Тьютор Тьютор – Википедия

24. ru.wikipedia.org/wiki/ Сборник материалов V Всероссийской конференции по альтернативному образованию С-Пб, 2009 ж-л «На путях к новой школе»; о конференции http://hpsy.ru/edu/785.htm Открытый авторский институт альтернативного

26. www.alteredu.ru образования имени Януша Корчака (Санкт-Петербург)

27. www.fondedu.ru - Образовательный центр «Участие»(Санкт-Петербург)

27. Перекрестки психологии и педагогики, Роль и место тьютора/ Екатерина Александрова/«1 сентября» http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200700306

28. Институт психолого-педагогических проблем детства (опыт работников экспериментальных площадок «Опытно-экспериментальное обеспечение реализации национальной инициативы «Наша новая школа»).- http://ippdrao.ru



Pages:     | 1 ||
Похожие работы:

«ПРОГРАММА государственной итоговой аттестации выпускников Направление подготовки 250100.68 Лесное дело Магистерская программа Лесное хозяйство Квалификация (степень) выпускника Магистр Форма обучения очная Нормативный срок освоения программы 2 года Саратов 2014 г. СОДЕРЖАНИЕ стр.1. Общие положения..3 2. Требования к профессиональной подготовленности выпускника.3 3. Формы государственной итоговой аттестации.4 4. Содержание и организация проведения государственного экзамена.4 5. Содержание и...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет» Евразийский лингвистический институт в г. Иркутске (филиал) АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ Б1.В.ОД.17 «Региональные конфликты» (индекс и наименование дисциплины по учебному плану) Направление подготовки/специальность 41.03.01 Зарубежное регионоведение (код и наименование...»

«муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 9» 660018, город Красноярск, улица Мечникова, 13, т.(8-391)243-05-68, E-mail: gymnasium_9 @mail.ru, http://www.gymnasium9.ru ИНН/КПП 2460042839/24600100 ПРОЕКТ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ В МБОУ ГИМНАЗИЯ № СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО 10 ИНЖЕНЕРНОТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КЛАССА Красноярск 2015 Оглавление Пояснительная записка Исходные теоретические положения Этапы реализации проекта в 2015-2016 уч. году Содержание, методы деятельности, прогнозируемые...»

«Рабочая программа Предмет: география Класс: 8 А, Б, В Учитель: Антипова О.М. Количество часов всего: 68часов В неделю: 2 часа Составлено на основе (программа, автор программы, год): География. Программа 6-11 классы для общеобразовательных учреждений. География России. Природа. 8 класс. Автор И. И. Баринова – М.: Дрофа, 2011.Учебники: И.И. Баринова. География России. Природа. 8 класс М: Дрофа 2007. Рекомендовано Министерством образования и науки РФ. г. Сызрань 2015 2016 учебный год География...»

«“Духовная жизнь ребенка полноценна тогда, Когда он живет в мире игры, сказки, музыки, Фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок”. В.А.Сухомлинский. Пояснительная записка С ранних лет любой человек знает, что такое праздник, и желает, чтобы их было как можно больше. Человеку свойственно стремиться к радостному и светлому ощущению жизни. Праздники не только позволяют человеку отдохнуть, они делают его добрее, отзывчивее, щедрее, воспоминания о них согревают в трудные минуты. Взрослые...»

«Московская международная модель ООН 2015 Гид моделиста Приветствие Координатора Уважаемые представители стран и международных организаций! Мне приятно приветствовать вас всех – участников очередной сессии Московской международной Модели ООН 2015. Отдельно хочется поздравить всех, кто впервые участвует в Модели ООН, с вступлением в нашу большую, глобальную семью моделистов, объединяющую сотни тысяч молодых людей. Как вы все хорошо знаете, в этом году Организации Объединённых Наций исполняется 70...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 30.05.2013 № 344 г. Ростов-на-Дону Об утверждении отчета о реализации Областной долгосрочной целевой программы развития субъектов малого и среднего предпринимательства в Ростовской области на 2009 – 2014 годы за 2012 год В соответствии с постановлением Правительства Ростовской области от 23.12.2011 № 270 «О Порядке принятия решения о разработке областных долгосрочных целевых программ, их формирования и реализации и Порядке проведения и критериях...»

«Центр экологических систем и технологий (ЭКОСТ) Министерство абсорбции Израиля 11 ежегодная экологическая конференция ученых-репатриантов из цикла «Экологические проблемы Израиля» РЕШЕНИЕ ОСОБЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ИЗРАИЛЯ При финансовой поддержке Министерства абсорбции Израиля ТРУДЫ КОНФЕРЕНЦИИ Конференция проводится при поддержке: • Муниципалитета Иерусалима • Управления абсорбции при муниципалитете Иерусалима • Иерусалимского Общинного дома Иерусалимский Общинный дом ул. Яфо 36, Иерусалим...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа № 10г. Чехова Московской области УТВЕРЖДАЮ Директор школы Значков К.В. Приказ № _ от «» 2015 года РАБОЧАЯ ПРОГРАММА По технологии Ступень обучения (класс) начальное общее образование 3класс Количество часов34 Уровень базовый Учитель Программа разработана в соответствии с рабочей авторской программой по технологии Н.И,Роговцева, С. В. Анащенкова 2015 год Пояснительная записка Рабочая программа по технологии составлена в...»

«августа 1. Цели освоения дисциплины В результате освоения данной дисциплины магистр приобретает знания, умения и навыки, обеспечивающие достижение целей Ц2 и Ц3 основной образовательной программы «Геология».Дисциплина нацелена на подготовку магистров к: – производственной деятельности в области геологии и горного дела, применению математических, физических и специальных знаний и умений к своим исследовательским задачам;– умению обосновывать и отстаивать собственные заключения и выводы в...»

«R A/55/ ОРИГИНАЛ: АНГЛИЙСКИЙ ДАТА: 4 АВГУСТА 2015 Г. Ассамблеи государств-членов ВОИС Пятьдесят пятая серия заседаний Жеенва, 5 – 14 октября 2015 г. ОТЧЕТ О РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ЗА 2014 Г. представлен Генеральным директором В настоящем документе содержится Отчет о реализации программы за 2014 г. 1. (документ WO/PBC/23/2), который был представлен Комитету по программе и бюджету ВОИС (КПБ) на его двацдать третьей сессии (13-17 июля 2014 г.). Решения КПБ в отношении этого документа приводятся в...»

«1. Общие сведения об образовательной организации Полное наименование организации – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальский государственный университет», местонахождение вуза: г. Чита, ул. Александро-Заводская, д. 30. На основе Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. вузом разработана программа стратегического развития университета на 2013–2018 гг., в которой определена миссия и стратегия...»

«УТВЕРЖДЕН наблюдательным советом Государственной корпорации по атомной энергии «Росатом» «29» июня 2015 г. Годовой отчет Государственной корпорации по атомной энергии «Росатом» за 2014 год МОСКВА Содержание Введение 1. Структура Госкорпорации «Росатом» 2. Сводная информация о результатах деятельности Госкорпорации «Росатом» и ее организаций за 2014 год 2.1. Сводная информация о выполнении финансового плана деятельности Госкорпорации «Росатом» за 2014 год 2.2. Исполнение государственного...»

«Традиционные вопросы Очарование старого, удобство нового Во сколько обойдется мне франшиза Reem Al Bawadi? Изначальная цена составляет примерно 8 000 000 AED или 2 200 000 USD (за ресторан площадью около 8 000 м2). Сколько времени займет открытие франшизного предприятия Reem Al Bawadi? По подписании официального договора потребуется около 4-6 месяцев на организацию и начало ведения бизнеса. Предприятие также время от времени проводит курсы повышения квалификации для шеф-поваров и нанимает для...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 112 «Цветные огоньки» Программа и концепция развития МДОУ № 112 на 2010 – 2015гг.Разработчики: Атрощенко С.Н. Казакова Н.В.Научный руководитель: Ошкина А.А., к.п.н., ТГУ г.Тольятти 2010г 1. Информационная справка Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №112 «Цветные огоньки» общеразвивающего вида второй квалификационной категории функционирует с 17 декабря 1974 года, расположено по...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет» Евразийский лингвистический институт в г. Иркутске (филиал) АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ Б1.В.ДВ.7.3 Краеведение (индекс и наименование дисциплины по учебному плану) Направление подготовки 43.03.03 Гостиничное дело (код и наименование направления подготовки (специальности))...»

«Учреждение Российской академии наук Уральское отделение РАН ОТЧЕТ о научной и научно-организационной деятельности Учреждения Российской академии наук Института горного дела Уральского отделения РАН за 2011 год УТВЕРЖДЕН ОДОБРЕН Объединенным ученым Ученым советом Учреждения Советом УрО РАН Российской Академии наук по наукам о Земле Института горного дела «»_2012 г. « 29 » декабря 2011 г. Протокол №_ Протокол № 14 Председатель Совета Директор института, Академик проф., д.т.н. _В.А.Коротеев...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ АРХИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ ДОКУМЕНТ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Томск, 25–26 октября 2007 г.) Томск УДК 002 ББК Д 63 Д 63 Документ в системе социальных коммуникаций: Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции с международным...»

«1. Пояснительная записка 1.1 Цели и задачи государственной итоговой аттестации Целью государственной итоговой аттестации является установление уровня подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям ФГОС ВПО и ООП 11.04.03.68 – Конструирование и технология электронных средств (магистерская программа Информационные технологии проектирования электронных средств).Задачи государственной итоговой аттестации: комплексная оценка уровня...»

«Пояснительная записка Класс: 6 Уровень общего образования: основная школа Учитель географии: Кондратьева Галина Викторовна Срок реализации программы: 2014-2015 учебный год Количество часов по учебному плану: 35; в неделю 1 час Исходными документами для составления рабочей программы учебного курса являются: федеральный компонент государственного образовательного стандарта, утвержденный Приказом Минобразования РФ от 05 03 2004 года № 1089; примерные программы, созданные на основе федерального...»



 
2016 www.programma.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Учебные, рабочие программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.